Perché la meritocrazia piace tanto a chi già “appartiene alla ditta”

Se non si riconosce questo punto e non si agisce per controbilanciare tali effetti distorsivi, la narrazione meritocratica finirà inevitabilmente per favorire la rigenerazione e la crescita delle disuguaglianze. La critica di Walzer, in particolare quella che troviamo nei capitoli 5 e 8 del suo Sfere di Giustizia, si concentra sugli effetti della meritocrazia nei processi di assegnazione delle cariche pubbliche e nell’ambito dell’istruzione.

Proviamo a immaginare una scuola, non una scuola qualsiasi, ma la scuola perfetta del sogno meritocratico. Qui, ogni studente parte dallo stesso punto: niente differenze economiche, nessun vantaggio ereditato, solo una corsa onesta ed equa verso il successo. I migliori studenti, i più intelligenti e diligenti, ottengono borse di studio e accedono alle università più prestigiose. I meno brillanti, o i meno motivati, prendono altre strade, giustamente ridimensionati da un sistema che premia il talento e l’impegno. Se questo scenario sembra equo, è solo perché non ci siamo ancora presi la briga di guardare un po’ più a fondo, scostando il velo ideologico che lo avvolge.

Walzer ci invita a dissipare la nebbia, a smontare il mito e a comprendere le sue contraddizioni più profonde. Nella nostra scuola perfetta incontriamo un bambino di nome Luca e una bambina di nome Giulia. Sono iscritti entrambi alla prima classe della primaria. Gli occhi spalancati sul mondo e la stessa infinita voglia di apprendere. Luca è nato in una famiglia benestante. Sua madre è un’avvocata, suo padre un medico. Hanno una casa piena di libri, hanno viaggiato. Guardano poca TV e a cena spesso Luca ascolta i genitori e i fratelli maggiori discutere di arte e di politica. Luca ha fatto la “primina” e prima di entrare a scuola sapeva già leggere.

Ha passato le estati impegnato in vacanze studio, ha giocato con giochi educativi e ha visitato i più importanti musei d’Europa. Giulia, invece, è figlia di un operaio e di una cassiera. Nessuno in casa ha frequentato l’università. Ci sono pochi libri e Giulia e la sua famiglia non hanno mai viaggiato. Non bastavano né i soldi né il tempo.

Le favole della buonanotte non ci sono quasi mai state, perché mamma e papà tornano sempre tardi dal lavoro e la TV è stata spesso la sua babysitter. Ora, Luca e Giulia affrontano lo stesso percorso scolastico. Verranno valutati attraverso lo stesso metro. Faranno gli stessi test. Probabilmente Luca darà inizialmente ai suoi insegnanti più soddisfazione di Giulia e per questo riceverà un surplus di attenzioni e di autostima.

Nella scuola del merito nessuno tiene conto del fatto che quando hanno iniziato la loro corsa Luca aveva già dieci metri di vantaggio rispetto a Giulia. E infatti arriva quasi sempre primo. Non perché Giulia sia meno intelligente o si impegni di meno, anzi, ma perché è partita più indietro e ha dovuto correre con la zavorra che la sua storia famigliare le ha posto sulle spalle. “Non c’è ingiustizia più grande che fare parti uguali tra disuguali” scriveva don Lorenzo Milani in Lettera a una professoressa. Non c’è ingiustizia più grande di quella che valuta con lo stesso metro – il feticcio del merito – chi uguale non è. Questi diseguali erano per don Milani i “Pierini”, figli dei benestanti che arrivano a scuola sapendo già leggere e scrivere perché la scuola ce l’hanno a casa e i “Gianni”, figli dei poveri analfabeti, come quello a cui il padre contadino aveva insegnato che quella scatola da cui uscivano musica e parole si chiamava “l’aradio”. Gianni va a scuola ma dalla scuola dalla “vostra scuola – scrive ancora don Milano alla professoressa – l’avete fatto uscire “analfabeta e con l’odio per i libri”. “Pierino del dottore”, invece scrive bene - “Per forza, parla come voi. Appartiene alla ditta”. Ecco che adesso fra questi “Pierini” e questi “Gianni” vogliamo fare parti uguali, misurarli con la stessa metrica, premiare i migliori con la medaglia al merito. Quale merito? Quello di essere nati figli del dottore?

Qua sta, secondo Walzer il paradosso della meritocrazia: essa premia le persone in base al loro talento e alla loro formazione, ignorando il fatto che il talento e la formazione sono distribuiti in modo ingiusto fin dall’inizio. In una società che usa l’educazione come criterio meritocratico, il vantaggio iniziale diventa ereditario. Le famiglie più ricche, potendo offrire ai propri figli le migliori opportunità, garantiscono loro l’accesso alle migliori scuole, ai migliori lavori e quindi alla possibilità di consolidare il potere economico e sociale.

Qui si manifesta uno dei più grandi pericoli della meritocrazia, secondo Walzer, e cioè il rischio che il successo in un settore della società, per esempio la ricchezza, si traduca automaticamente in vantaggi in altri settori, per esempio l’accesso differenziato all’istruzione. Questo fenomeno, che potremmo chiamare “imperialismo delle sfere”, è descritto con estrema chiarezza in quella parte del capitolo sull’educazione dove Walzer racconta l’esperienza scolastica di George Orwell.

Il giovane e promettente George, venne ammesso grazie ad una borsa di studio a frequentare la St. Cyprian’s School, un collegio preparatorio per l’ammissione alle prestigiose Eton e Harrow, le scuole dove veniva formata la classe dirigente dell’Inghilterra di allora e anche di oggi. Orwell frequentò la scuola tra gli otto e i tredici anni. Si sentiva un estraneo in quell’ambiente così elitario e i suoi compagni e gli insegnanti glielo ribadivano ogni qual volta era possibile. L’unica fortuna era che scuola doveva dimostrare anno dopo anno la sua effettiva capacità di far ammettere i suoi studenti alle scuole più esclusive.

Perciò non bastavano solo i figli dei ricchi. Ricchezza e intelligenza non sono correlate tra loro. Per questo c’era bisogno di rimpolpare la quota di studenti brillanti anche indipendentemente dal reddito. Per questo ogni anno veniva ammesso alla scuola anche un piccolo numero di studenti particolarmente dotati non paganti o a retta ridotta.
Orwell era uno di questi studenti. Così, nell’ambiente profondamente anti-intellettuale di quella scuola esistevano alcuni piccoli intellettuali, inquieti, a volte scontrosi, a volte ribelli.

Tollerati solo per il loro per il loro cervello, che però non impediva loro di finire vittime di centinaia di piccole umiliazioni quotidiane che rendevano loro l’esistenza molto amara. Due cose erano chiare: nessuno contava davvero se non era ricco e che la virtù più grande non era quella di guadagnare denaro, ma semplicemente di averlo.

Proviamo ora a pensare alle nostre scuole, anche solo quelle pubbliche. A quelle dei centri delle grandi città che accolgono i figli e le figlie della borghesia, dove ci sono pochi stranieri e pochi studenti con disabilità – molti istituti se ne vantano quando presentano la loro offerta formativa - e quelle di periferia, sistematicamente sottofinanziate, senza laboratori o palestre, con insegnanti che cambiano ogni anno, perché spesso quelli che arrivano non vedono l’ora di fuggire da contesti oggettivamente complicati. Cosa significa meritocrazia? Chi ne vorrà di più. Chi sa che non arriverà mai in alto o chi in alto ci è nato? Chi appartiene alla “ditta” per diritto ereditario. Giove è più grande della Terra.

Attenzione perché se da una parte la meritocrazia legittima moralmente le diseguaglianze, chi si oppone a questa narrazione tossica non necessariamente propone l’eliminazione di ogni differenza, il livellamento dei valori o, peggio, l’appiattimento verso il basso. Niente affatto. Le differenze esistono e negarle sarebbe come negare che Giove è più grande della Terra. Scrive John Rawls al riguardo: “Nessuno merita né le sue maggiori capacità naturali né una migliore posizione di partenza nella società. Ma, naturalmente, questa non è una ragione per ignorare e ancora meno per eliminare queste distinzioni. Invece, la struttura di base può essere modificata in modo che questi fatti contingenti operino per il bene dei meno fortunati”.

Quindi il problema non è tanto quelle delle differenze naturali tra le persone, ma del modo in cui le nostre istituzioni, la nostra cultura, le norme sociali, la storia – la struttura di base rawlsiana – tratta e considera tali diseguaglianze. E qui si inserisce la seconda parte della critica di Walzer. Se il meccanismo meritocratico nell’educazione crea una selezione ingiusta, infatti, i suoi effetti si amplificano ulteriormente quando si tratta della distribuzione del potere, delle cariche e delle influenze.

Chi occupa le cariche più alte della società? Chi diventa giudice, professore universitario, parlamentare, amministratore delegato? Ancora una volta, il mito della meritocrazia ci racconta che sono i più capaci, coloro che hanno dimostrato talento e competenza. Ma, come per l’educazione, Walzer mostra come il processo di selezione sia tutto fuorché neutrale. Supponiamo che un sindaco debba scegliere il nuovo direttore di un importante ente pubblico. Un ruolo tecnico, non politico. Ci sono due candidati: Marco, con un brillante curriculum accademico, e Andrea, con una lunga esperienza sul campo, ma senza i titoli di studio “giusti”. La logica meritocratica direbbe di scegliere Marco, perché il suo percorso accademico dimostra che è “migliore”. Tuttavia, come sottolinea Walzer, le cariche pubbliche non dovrebbero essere assegnate solo in base alle competenze certificate, ma anche in base alla effettiva capacità dei singoli di servire la comunità in modo equo.

Se il sistema meritocratico favorisce sempre gli stessi profili (accademici, di élite, provenienti da ambienti privilegiati), allora la politica e l’amministrazione pubblica si trasformano in club esclusivi, in cui il potere si tramanda come un’eredità dinastica. Nel suo capitolo sugli “incarichi” (offices) Walzer decrive il sistema di reclutamento dei funzionari pubblici in vigore in Cina per tredici secoli. “Dal punto di vista dell’imperatore - scrive - lo scopo della selezione che avveniva attraverso dei severi esami era quello di spezzare l’aristocrazia ereditaria e di arruolare talenti per lo Stato. Il sistema non avrebbe funzionato a meno che non vigesse un’uguaglianza di opportunità, o qualcosa di simile, per i sudditi dell’imperatore. Così il governo si sforzò di mettere in piedi, accanto agli esami, un sistema di scuole pubbliche locali e di borse di studio e prese ogni sorta di precauzione per escludere imbrogli e favoritismi. Il sistema scolastico non fu mai completato; le precauzioni non furono mai del tutto efficaci. Ma i figli dei contadini poterono ugualmente farsi strada nella “scala del successo” e la valutazione degli esami era notevolmente equa, almeno fino alla decadenza del sistema nel diciannovesimo secolo. In alcuni casi famosi, gli esaminatori che cercarono di favorire i loro parenti furono messi a morte. Una punizione per il nepotismo mai eguagliata in Occidente.

Il risultato fu un grado di mobilità sociale che probabilmente non è mai stato eguagliato in Occidente. Le famiglie più potenti non potevano sopravvivere a una o due generazioni di figli inetti” (p. 140). Ma davvero il sistema cinese poteva dirsi meritocratico? Davvero le cariche erano ricoperte da coloro che più le “meritavano”? “Sarebbe difficile costruire una serie di disposizioni più adatte a produrre una meritocrazia – continua Walzer - eppure la storia degli esami serve solo a suggerire l’insensatezza del termine (...) Ciò che veniva testato, sempre più spesso, era la capacità di sostenere un esame. Non ci sono molti dubbi sul fatto che tale capacità fosse accuratamente testata. Ma non è chiaro il significato che dovremmo attribuire al successo in questi esami. ‘Il talento - scriveva il romanziere satirico Wu Jingzi - è acquisito attraverso la preparazione all’esame. Se oggi Confucio fosse vivo, si dedicherebbe alla preparazione dell’esame. In quale altro modo si potrebbe ottenere una carica?’ È come dire – conclude Walzer - che se Hobbes fosse vivo oggi, probabilmente otterrebbe la cattedra ad Harvard. Sì, ma scriverebbe mai il Leviatano?” (p. 41).

E mentre ci si lamenta per la mancanza di meritocrazia – qualunque cosa ciò significhi - nella realtà, la selezione per le cariche pubbliche continua spesso ad essere basata sulle connessioni sociali o sul “capitale relazionale”. Chi appartiene a famiglie influenti o possiede relazioni nei circoli giusti ha maggiori possibilità di accedere a posizioni di rilievo, indipendentemente dal suo talento, dal suo senso civico e dall’effettiva capacità di promuovere, attraverso quella carica, l’interesse collettivo. Viene in mente qualche nome? A tutto questo si devono aggiungere tutte quelle forme di discriminazioni sistemiche che continuano a far sì che gruppi marginalizzati storicamente – per motivi di genere, etnia o classe sociale – continuino ad essere esclusi da molte posizioni di responsabilità, nonostante il talento e le capacità. C’è un interessante studio dell’economista premio Nobel Claudia Goldin e della collega Cecilia Rouse che mostra come la selezione dei componenti di una grande orchestra si modifichi se le audizioni si svolgono dietro un pannello la commissione di valutazione non è in grado di identificare il genere del candidato o della candidata. Dietro lo schermo la probabilità per una musicista di essere assunta aumenta in maniera significativa. Solo per fare un esempio.

Il punto vero, a questo riguardo, come sottolinea Walzer è che le cariche pubbliche, ad ogni livello, non dovrebbero essere trattate come beni privati da scambiare o monopolizzare. Siamo sicuri che la logica della “vendita” delle cariche o della loro assegnazione ereditaria tipica dei regimi aristocratici e oligarchici si distanzi poi molto da ciò che accade ancora oggi? Un esempio emblematico è il modo in cui le dinastie politiche continuano a prosperare: i figli di politici o ex-politici sono onnipresenti e ricoprono cariche simili o nei sempre remunerativi enti di sottogoverno. E gli universitari? E i notai? E i primari?

Walzer non nega l’esistenza di una tensione intrinseca tra il giusto desiderio di garantire pari opportunità educative e di accesso alle cariche e la sacrosanta necessità di riconoscere e di premiare le eccellenze. Da un lato, una società giusta dovrebbe offrire un’istruzione di alta qualità a tutti, senza discriminazioni economiche o sociali, così come un accesso alle cariche pubbliche non discriminatorio. Dall’altro, il riconoscimento del talento e del duro lavoro è un principio fondamentale per il progresso scientifico, tecnologico e culturale. A questo riguardo Walzer suggerisce che la soluzione non può essere rappresentata dalla facile scorciatoia della retorica meritocratica. Occorre agire a monte. Attraverso la costruzione di un sistema educativo davvero più inclusivo e capace di garantire a tutti le risorse per sviluppare le proprie capacità. Sono necessari, a questo riguardo, maggiori finanziamenti alle scuole e alle università pubbliche, necessari per colmare i divari geografici e quelli con le scuole e le università private; politiche di accesso equo all’istruzione superiore, che non si basino esclusivamente sui test, ma considerino il contesto socio-economico dei candidati e un’educazione diversificata, che non favorisca esclusivamente le competenze accademiche, ma valorizzi anche altri tipi di intelligenza e di talento.

Il discorso di Walzer sulla meritocrazia nell’ambito dell’istruzione e delle cariche pubbliche si conclude con una riflessione più ampia sulla giustizia sociale e alla sua idea di non-interferenza dei principi distributivi tra le sfere di vita. Solo rompendo il legame tra status sociale e successo educativo è possibile garantire una società più giusta capace di sfuggire alle sirene di una tecnocrazia elitaria che esclude i cittadini comuni dalla sfera della partecipazione, della discussione e della deliberazione politica, e che trasforma il luogo dell’esercizio del potere in un’arena riservata a pochi privilegiati. Arena dove si svolgono sacrifici rituali. Un’arena dove la vittima sacrificale si chiama “democrazia”.